美术反思

几度教学话欣赏,一片丹心寄富春--“相约公望”送教行记

时间:2015-12-23 8:57:06  作者:黄华  来源:美术原创  查看:242  评论:1
内容摘要:几度教学话欣赏,一片丹心寄富春 —“相约公望”朱国华名师智慧空间站富阳东洲中心小学送教活动之行记【相约公望】 2015年12月9日,已是岁末之冬。一大早,天空偶尔飘来阵阵丝雨,给冬的清晨又添了几分寒冷。我们第二实验小学美术教研组团队四人带着对富春美景的期盼,怀着对公望文...

                  几度教学话欣赏,一片丹心寄富春

   “相约公望”朱国华名师智慧空间站富阳东洲中心小学送教活动之行记

【相约公望】

    2015129,已是岁末之冬。一大早,天空偶尔飘来阵阵丝雨,给冬的清晨又添了几分寒冷。我们第二实验小学美术教研组团队四人带着对富春美景的期盼,怀着对公望文化的崇敬,出发赴富阳东洲小学。

一路顺风, 在活动开始前顺利到达目的地。尽管在网上查阅过富阳东洲小学的资料,但是车到门前,还是觉得比网上图片来得更气派、更漂亮,淡淡雨雾更使几幢现代化的教学大楼添上了几分朦胧。进入校园,来不及细细游览便直奔会场。趁着活动前的几分钟空隙,我匆匆观赏了布置在一楼大厅的“黄公望”文化墙。东洲中心小学地处富阳东洲岛,以“黄公望”和《富春山居图》来打造校园文化,用得天独厚的文化、历史来涵养学校的莘莘学子。“公望”文化墙以图片和文字结合的形式,系统地介绍了黄公望和他的代表作《富春山居图》,配以师生的水墨画作品,整个大厅洋溢着浓浓的传统文化和水墨艺术的韵味。值得一提的是,学校还把《富春山居图》局部装饰在了一楼大厅的横梁上,使整个环境整体与局部相呼应,统一在“公望文化”的大氛围中,让人印象深刻。美和文化与校园生活相融,身在其中,不由得让人怦然心动。

      几度教学话欣赏,一片丹心寄富春--“相约公望”送教行记

    

本次活动是朱国华名师团队和富阳东洲中心小学联合举办的送教活动。活动以“相约公望”为主题,是学校文化周系列活动的一部分。主办方特地邀请了教育部艺术教育委员会特级教师侯令老师、省美术教研员冷莹老师前来指导,使整个活动一下“高大上”了不少。

送教活动主要以课堂教学展示和专家点评指导为主要内容。参加本次课堂展示的教师都是美术课堂教学方面富有经验的年青教师,有刚刚获得省美术优质课一等奖的老师,有来自金华的美术教坛新秀,也有来自杭州的美术教学骨干。课堂教学展示分上、下午两场共五节课,都是小学美术“欣赏·评述”学习领域的教学内容。 

几度教学话欣赏,一片丹心寄富春--“相约公望”送教行记

几度教学话欣赏,一片丹心寄富春--“相约公望”送教行记
   
【聚焦课堂】

“欣赏·评述”教学领域是近年我省美术课堂教学研究的重点内容,全省各地都在针对这个领域的教学展开探究和新的尝试,此次的送教活动即可见一斑。

“欣赏·评述”教学领域是小学美术课堂教学中的一块“硬骨头”,众多美术教师对其是又爱又怕。爱的是其独特的价值,它占着美术教学“四分之一”天下,里面蕴含着丰富的美术史知识和艺术原理,对学生的审美能力培养起着关键性的作用;怕的是自身水平不够、教学方法枯燥单一、教学层次低而误导了学生,使欣赏教学成了教师“一言堂”或流于形式……为此,我们广大美术教师,从专家到一线教师都积极投身于欣赏教学理论探究和课堂教学实践中,从中探索富有价值的欣赏教学理念和具有操作性的欣赏教学策略。这正是我和我校的美术教师远赴富阳东洲中心小学参加教学观摩和课堂研讨活动的目的。

在活动中,我执教了《富春山居图》一课。敢于在富阳上这节课,我“胆子”可谓真不小(下午评课时,冷莹老师说我敢于叫板富阳)。原因有二,一是富阳本是黄公望创作名作《富春山居图》之地,东洲小学又以黄公望及其名作为校园文化,我竟敢“班门弄斧”;二是本课教学内容是我自编的,而前几天又在师傅的指导下修改了教学设计,对各环节预设和教学效果心里没底。 
几度教学话欣赏,一片丹心寄富春--“相约公望”送教行记

 

                 专家点评与讲座)

然而,箭在弦上,不得不发。对黄公望和《富春山居图》的深入钻研和以往对本课的教学经验使我的课堂有惊无险,顺利完成教学。尽管问题重重,教学效果也不尽人意,但我还是完整地向学生和在场近200名观摩教师呈现了我对名作的深入解读和独特的教学设计。见仁见智,在课后点评中,专家给了我很多的鼓励和肯定,提出了不少中肯的意见和建议,也精准地指出了教学中存在的问题。专家的不吝指导使我不虚此行,让我对欣赏教学有了更深刻的认识和理解。

【反思教学】

           把握美术课程性质,提高欣赏教学实效

          ——以富阳送教课堂教学为例,谈谈欣赏教学

《美术课程标准》(2011版)提出,美术课程以对视觉形象的感知、理解和创造为特征,课程凸显视觉性、具有实践性、追求人文性、强调愉悦性,在实施素质教育的过程中具有不可替代的作用。这样的表述,对美术课程性质进行了精准的定位。美术课程的性质确定了我们美术课堂教学设计的导向,意味着我们从教学理念、教学内容到教学行为都必须做出相应的变化和调整,以保障教学正确的指向性和学生学习的有效性。

“欣赏·评述”是美术课程的一项重要学习领域,对于提高学生的审美能力、人文素养、艺术思维能力具有重要的意义。美术欣赏可以培养学生图像感知、视觉分析、艺术形象思维能力,既能融入生活体验和自然感受于一体,使学生内化为宽容、开放的现代审美观念,逐步形成自己的审美个性,又能促进学生外化为多元的艺术观念,在创作实践中深化审美感受。而美术欣赏教学的重要价值正是通过美术课程的性质而体现出来的。从这个意义上来说,我们把握住了美术课程的性质,也就明晰了美术欣赏教学的本质。

回过头来看我们日常的教学,美术欣赏课俨然成了“鸡肋”——弃之可惜,教之无味。有的教师“爱”,有的教师“怕”,有的教师“愁”……上好欣赏课真是不容易,给我们的美术教师和美术教学带来了挑战!因此,我们很多一线的美术教师知难而进,纷纷从理论、策略、方法、学生等各个层面来展开研究和实践,试图解开欣赏教学的困惑。所谓“万变不离其宗”,我们不妨尝试用美术课程的四个性质来观照当下的美术欣赏教学,我们或许能发现欣赏教学彼岸的柳暗花明。

一、以课程性质为原点,反观欣赏教学问题

美术课程以对视觉形象的感知、理解和创造为特征。这个特征突出了美术课程独特的视觉性、实践性、人文性和愉悦性这四个性质。作为美术课程的性质,这四点在欣赏教学整个建构过程中始终起着引领、规范、检测的重要作用。

我们总是感叹上不好欣赏课。试问,有多少美术教师在备课时从美术课程的四个性质入手来思考自己的教学设计?又有多少教师在课后以美术课程的性质来反观自己教学的问题?问题不在教学设计和课堂上,而在于我们心中没有可以依托的教学原点。我们不妨以美术课程性质这个教学原点来考量我们的欣赏教学。

1、视觉性的孤立;

美术是以其视觉感知的特性而形成与其他学科的分野。欣赏教学尤其注重学生视觉感知能力的培养,以提高学生的图示知觉能力和审美能力。因此,在欣赏教学中我们会尽可能地组织学生对艺术作品、艺术形象或艺术现象进行感知,以期能使学生主动地知觉图像、形象背后的艺术特点,引发学生深层次的思考。从这点而言,视觉性得到了凸显。

然而,在安排学生进行图像知觉、视觉感知的背后,我们是否对呈现出来的作品图像、艺术形象进行过深入地分析、解构或细致地甄别?如果我们对作品的内容、观察的目的、呈现的方式、呈现的时机没有进行科学地设计,往往会使图像感知与其他教学环节的衔接出现断裂,或者成为了一种形式化的呈现,课程的视觉性就被孤立起来,从而降低了教学的实效。

如富阳送教活动吴丹老师《一椅一世界》一课,教学中先后呈现了明清时期的椅子供学生欣赏,但是由于没有进行深入引导,学生的眼睛缺少关注点,不明确要发现什么。这样的图示知觉,不但使视觉性打了折扣,还影响了下一环节的深入分析。又如在本课中,教师在一环节中出示了皇帝坐在龙椅上的图片,目的是让学生寻找龙椅的特点,但是学生的目光却被坐在上面的皇帝吸引住了。这样的视觉感知又被孤立了起来。

欣赏教学中最具特点的视觉性一旦被孤立,美术课程的其他性质就形同虚设,这样的教学必然浮在课堂表面而失却其独特魅力和实效。

2、实践性的迷失;

美术欣赏是一种视觉心理活动,是主观的心理感受和认知。欣赏教学活动强调通过学生的感官,感受具有美感的事物,领略其中独特的美学意趣。从这个价值层面来解读欣赏教学,我们需不需要实践活动?如何定义欣赏教学中的实践行为?又如何把握实践活动的度?这些问题值得我们深入去研究和追问。

实践性的课程性质要求在开展美术学习活动时注重学生相关知识与技能的学习,并运用所学知识与技能进行有目的的探究尝试、操作训练、创作表现等活动。毫无疑问,实践活动在欣赏教学中对于学生更好地理解美术语言、形式法则、构成原理等知识和方法具有重要的促进作用。正因为如此,我们很多教师在欣赏教学中都会预设学生动手实践的环节,以此来促进知识的深化,丰富教学活动。如在富阳活动的几节欣赏课中教师都设计了学生实践活动:《一椅一世界》中学生动手拼接木椅、《它是作品吗》中学生分组利用生活中的各种物品组装成立体作品、《良渚古玉》中学生根据学习单分组进行探究活动、《中国彩陶》中学生绘制纹样、《富春山局图》中学生的拼图活动。

然而,有了实践活动的预设,欣赏教学就一定能提高实效性?这是值得商榷的。实践性一不小心就会迷失在活动的表象里。如以富阳送教活动中《中国彩陶》一课中组织学生用记号笔描绘彩陶纹样这个实践活动来分析,我们不难看出欣赏课实践性的真正价值并不是动动手而已。教师设计这个实践活动的目的在于,试图通过动手实践来促进学生对彩陶艺术特色的理解。那么,学生笔下的纹样构成是随机的,还是教师引领下的匠心独具?学生是从自身当下生活环境出发来展开纹样设计,还是放在远古特定的社会历史背景下的艺术再现?仅仅是纹样造型,还是具有某种图腾意义?从这些问题出发来细细推敲和教学回顾,我们发现大部分的学生仅仅是从美观(或疏密、粗细这些形式法则)的角度来描绘纹样,而没有结合对远古当时特定社会生活的理解来创造纹样。这样,看似热闹的实践活动,在欣赏教学特定的场域中迷失了方向,偏向了“设计·应用”领域或“造型·表现”领域。

3、人文性的浅薄;

美术教育绝不是单纯的技术训练。美术作为人文学科的核心之一,凝聚着深厚的人文精神。丰富的人文特征蕴含在不同历史、不同国度、不同风格的艺术家所创造的美术作品中。美术课程追求人文性,对于形成学生正确的艺术观、历史观、价值观、涵养人文精神具有重要的价值和意义。

作为美术教师,我们自己真正理解人文的含义吗?我们具有人文素养吗?我们自身人文性的不深厚,必然导致由我们一手设计的欣赏教学人文性的浅薄。这种“浅薄”主要表现在三个方面,一是无法对教材提供的艺术作品、艺术现象、艺术风格等做深入地分析和重构,对教材的解读停留在“作品图像”表面,造成教学设计的“浅薄”;二是教学过程中无法对教学目标的达成做策略上有效地调整,停留在“一看、二说、三总结”的程式化、单一化的活动中,造成教学活动过程的“浅薄;三是学生在学习过程中仅仅对作品呈现出来的艺术特点做了了解和感知,没有从作品的社会背景、历史发展、艺术价值等更多的层面获得心理和情感上的认同,造成学习成效的“浅薄”。

如富阳送教活动《一椅一世界》一课中,教师通过图片欣赏、实物呈现、制作工艺介绍、木椅拼接实践等环节着重引导学生观察、分析、了解明清木椅的造型特点,但是对木椅所蕴含着的美学价值、社会学价值和中国明、清封建社会的独特社会结构等人文知识所涉甚微。由此,本课的人文性就难免显得“浅薄”了。

4、愉悦性的缺失;

相对于欣赏课,我们很多美术老师和学生更倾向于喜欢上其他学习领域的美术课,原因是欣赏课“不好玩”。“不好玩”,直接导致我们的欣赏课失去了很多“粉丝”。为什么欣赏课就“不好玩”?原因在于我们的欣赏课缺失了愉悦性。欣赏课的愉悦性可以具体体现在视觉愉悦、精神愉悦、活动愉悦三个方面。我们逐一来浅析一下。

首先,我们在欣赏课上呈现给学生视觉享受的必然是要具有美感的图像或实物。历史上众多艺术家的创造,自然界中美轮美奂的现象,为我们的视觉提供了悦目的形象。引导学生通过视觉感知获得舒畅的审美体验,这正是欣赏课愉悦性的价值所在。如果我们不注意图像的选择,不精心设计图片呈现的次序、时机,就会引起学生视觉的茫然和反感。

其次,美术欣赏能带给人以精神的愉悦。精神愉悦则源自对艺术作品价值的认同和情感融入。我们在教学中如果不注意启发学生对艺术作品(现象)的甄别判断和深入分析,学生就无法获得对艺术作品真正价值的认同。如《它是作品吗》一课中,教师以在经典名作《蒙娜丽莎》画像上贴上胡子恶搞来激发学生思考,进而认识杜尚独特的艺术风格。在教师的引导下,学生逐步构建起对达达主义艺术风格的认识并获得认同。如果教师一上课就直接呈现杜尚的作品(如《泉》),学生必然不理解、不接受这样的视觉冲击,反而引起心理的反感。学生没有愉快的视觉体验,接下去就“不好玩”了。

第三,爱玩是孩子的天性。从学生的角度出发,在欣赏课上积极营造轻松愉快的学习气氛,针对教学目标组织一些有趣味的实践活动,对于提高欣赏教学的愉悦性大有益处。因此,从教师的角度来看,欣赏课上态度恶劣、语言含糊,单一讲授都会降低愉悦性,引起学生的疲劳和不悦;从学生的角度来看,他们希望把知识学习的过程转变为自主探究发现的过程,把技能掌握的过程变为动手游戏的过程,只有这样才能激发学生求知的欲望,真正体验学习的乐趣。

综合以上几点不难发现,我们欣赏课不受学生欢迎的主要原因还在于我们教师自身和我们对欣赏课的理解、对美术课程愉悦性的把握上。愉悦性一旦缺失,欣赏课就容易成教师的“独角戏”。“独角戏”式的欣赏课,师生都不爱“玩”。

综上所述,美术课程性质应该成为我们反观欣赏教学的原点。对照美术课程的性质,来认真反思我们的欣赏教学,我们会从本质上认清欣赏教学的真面目,从而改进我们的教学,提高欣赏教学的实效。

二、以课程性质为依据,解构教材内容

    教材,是课程内容的重要载体,是教师与学生沟通、知识与技能传授的桥梁。能对美术教材做科学、深入、系统地解构,应当成为一位美术教师的重要能力和专业素养。我们有不少教师在拿到教材之后,无法完成教材的解构和深入分析,往往想当然地凭着以往的教学经验展开教学设计。我们急于思考怎么教,教材中蕴含着的丰富的内在知识、技能要点、情感目标往往不是被以偏概全,就是被肢解地“体无完肤。教材的深入解读、教学内容的准确把握,对于整节课的教学设计显得至关重要。

那么,对教材的解读怎么展开?怎么才能把握好解构的度?我们除了要践行以生为本的教学理念,还可以尝试从美术课程性质的角度来对欣赏课教材做解析,对教学内容做选择,从而厘清教学思路,把握美术欣赏教学的价值。

(一)深入:视觉性与人文性并重;

视觉性是美术欣赏课最突出的一个重点。美术欣赏是对自然美、美术作品、美术家、美术现象以及涉及的美术风格、美术流派的视觉感知和自主阐释。美术欣赏课就根据学生特点,选择其中最具代表性的图片、文字作为教材内容,供师生教学与探究。

把握欣赏课教学设计的视觉性,不仅仅是提供视觉图像让学生“看见”,而是首先要搞清楚为什么要给学生提供这些视觉感知。欣赏课教材中的图片与文字相配,不仅仅是视觉物象的简单显性呈现,更是蕴藏着某种隐性的联系,具有某种系统性和条理性。我们做教材解构,不但要理顺显性的图像视觉秩序,更要发现其隐性的图示知觉系统。怎么发现?我们需要根据教材做图像资料搜集,拓宽图像视觉的面(不仅限于静态图片,视频、实物演示等动态图像都是非常好的视觉教学资料);我们要参考相关资料对代表作品和文字概念做深入分析,挖掘图像隐含着的艺术特点和知识点,厘清其发展的线。这样一番研究之后,我们便会清楚哪些图片需要整体呈现,哪个局部需要细致观察,哪些作品应该做比较分析。这样“动静结合”、“文图相配”,视觉性的价值才真正体现出来。

人文性是我们在做教材分析时要挖掘的另一个重点。每一件伟大的艺术作品不但是高超技艺和美术语言的体现,更是特定历史环境、文化背景的缩影。我们在教学中要呈现给学生的图片、视频、实物,乃至教学活动、教学语言、板书设计等,不仅仅是要让学生发现美术作品的创作形式、技巧和方法,更要让学生“看见”作品蕴含的“意境”、“情感”、“艺术价值”等,使学生尊重不同时代和文化的美术作品,从而涵养人文精神。

只是让学生通过视觉感知进行观察、描述是不够的,还需要给学生提供解释、评价的资料和载体。人文性往往就渗透在学生独到的解释和个性的评价中。因此,我们在教材分析时必须对美术作品、现象、风格等所蕴含的人文元素进行分析、提炼和遴选,不能将美术欣赏教学视为单纯的视觉审美能力训练,而应该把教学放在更加宽泛的学生综合素养和核心价值观培养的背景下来审视。

(二)浅出:实践性与愉悦性共生;

美术的欣赏与评述,既是一种特别的“看”,也是一种独到的“说”。这种独特的“看见”和“诉说”的能力,是学生通过在美术欣赏教学中有效的实践活动与训练来获得和提高。

对教材处理的变式,反映了我们在教学中对课程实践性和愉悦性的把握程度。学生审美能力培养与人文素养的提升,必然是通过教学中的一系列实践活动来实现。而我们对教学活动有效预设的前提是建立在对教材做深入分析、准确理解、重新建构的基础上。但是,我们还需要进一步思考如何组织一些生动有趣、贴近学生的活动来把教学串联起来。

教学活动是丰富多彩的,但是必须根据学生和教材目标进行有效选择和整合。欣赏教学的独特性决定了不是所有教和学的活动都适合于它,必须契合教学的侧重点。欣赏教学中实践活动的量和度要根据目标科学、适度地予以把握,否则会造成与其他学习领域的过度交集而失去欣赏教学的本味。欣赏教学忽视学生的实践活动,或者过多地偏重于学生活动,都会影响到教学的成效。这一点,必须在教材处理时考虑到。

愉悦性是整个教学活动的润滑剂。愉悦性与实践性共生在整个教学活动统一的情境中。如果我们的欣赏课堂教学单调、死板、无趣,缺少实践性、没有愉悦性就是重要原因之一。愉悦性作为一种心理的感受和体验,隐含、贯穿在图片观察、作品赏析的视觉性活动和动手体验、表达陈述、练习操作的实践活动中。因此,我们要在教材分析伊始就应把愉悦性渗透到教材处理中,从图片到文字、从内容到形式,寻找教材中的“趣”点,探索学生与知识点之间最轻松愉快、最浅显有效的途径。

三、以课程性质为抓手,完善教学过程

教学目标的达成,需要通过教学过程的实施来实现。我们考量美术欣赏课教学有效性的必要条件不仅仅在于教学结果,而更在于教学的过程。教学的过程,是知识与人、教师与学生、预设与生成的一场相遇。既然美术课程的性质引领着整个美术教学,那么我们就以美术课程性质为抓手,积极完善欣赏教学的过程,使这场相遇变得更美、更有价值。

()发现中凸显视觉性;

“看”,是欣赏活动的特点,我们的欣赏教学往往从视觉画面的观看开始。无论是自然美、美术作品,还是美术现象,首先需要我们用特别的眼光去“发现”,发现美的语言和形式,发现美的特征和规律。那么,怎样引导学生去“看”才更有效呢?

唤起知觉,促进学生的图像感知。欣赏教学需要唤起学生的知觉体验,这种知觉的唤起往往由发现问题开始。我们在教学不同阶段呈现的视觉图像,都应指向某个确定的教学主题。在这个教学主题的引领下,教学视觉性的不断呈现构成了一个综合客观、主观因素的“场域”。身在这种场域中,随着新的问题的不断发现和层层深入,学生的视觉体验不断被加强,“看”的能力就在这过程中得到锻炼。

运用比较,深化学生的审美体验。对比性的分析与判断,是学生审美感知和审美体验得到进一步深化的重要手段。

比较欣赏,对于培养学生的审美判断力具有重要的促进作用。如通过实物(景)与美术作品的比较,引导学生感受艺术作品的概括力和表现力;通过作品整体与局部的比较,引导学生发现艺术创作中变化与统一的形式法则;通过同一题材作品的比较,引导学生体验艺术创作的多元性特点;通过同一作者不同时期作品的比较,引导学生感悟艺术发展与创新的脉络……通过强调学生的视觉比较,在图像符号的变化中提高学生的视觉感知能力、图像判断能力。

(二)活动中体现实践性;

美术欣赏课的教学活动既要在教师有针对性的教学引导下,又要以学生的自主学习为中心,将教师的问题设计与学生的美术观察紧密结合,构成课堂上师生教与学的双向互动。

教学活动要重视教师的“导”与学生的“学”。教师根据确定的教学主题和教学目标设计教学问题,逐步引导学生展开视觉感知与图示分析,调动学生运用以往的知识储备和生活经验,进行深入分析和判断,推动学生更好地发现、理解和掌握美术的语言、形式法则、构成原理等知识。在教师的引领下,学生则通过感受、欣赏、表达、练习等活动,凸显自我发现,以学习过程中的动态生成为中心,建构起对美术作品、现象的认识和理解和价值判断。美术课程的实践性贯穿于整个教学的师生双向互动中,前后呼应、连贯完整,达到各教学要素之间的交互作用和相互配合。

教学活动可结合练习与操作。美术欣赏课的学习活动主要是由学生的欣赏和评述两个部分构成。对这两个部分的学习活动做进一步的深化和细化,我们发现,组织一些适当的技法练习与动手操作,从而使学生形成对美术素养的支撑作用,有助于学生对美术作品及美术文化的深刻理解。例如《一椅一世界》中教师组织学生进行木椅拼接,促进学生对椅子结构的认识;《它是作品吗》一课中教师组织学生进行装置构成,体验独特的艺术创作形式等。但是,前文提到过,这类活动需要把握好度,侧重在体验,而不在于技能的训练与强化。

(三)评述中渗透人文性;

评述表达,是欣赏活动的一种基本方法。美术教师要特别重视欣赏学习中对学生表达能力的培养。美术课程的人文性主要渗透在学生评述的过程中。

欣赏课评述的内容一般包括两个内容。一是学生对美术作品、现象本身客观具有的显性特征(如美术语言、形式特征)的描述;二是学生对作品作者、社会背景等了解后表达的艺术价值的判断、作品内在情感的理解、艺术发展特点的关注等。这些描述和判断,乃至学生个性的表达和内心的直白,都是以尊重学生以及对学生价值观、道德、传统、人格的正确引导为前提。

欣赏课评述的形式不局限于口头的汇报与交流,书面的描述、图示化的表达,都是我们可以采用的形式。相对于评述的形式,我们更应关注学生评述的内容和意义。

(四)体验中融入愉悦性;

相对于其他三个课程性质,欣赏教学中的愉悦性一直被我们所忽略。美术课程具有强烈的感性色彩,注重学习的内在体验和学生的独特感受。因此,我们需要在欣赏教学中营造轻松愉悦的学习氛围,加强学生对学习过程的体验。

    运用生动的教学语言。教师自身的教学素养有助于提高欣赏教学的愉悦性。教师轻松优雅的教学风格、生动幽默的教学语言能有效激发学生的学习兴趣,营造轻松的课堂气氛。

    组织活泼的学习形式。欣赏教学应努力改变过去单一说教、单向传授的陈旧模式,积极创建一些受学生欢迎的学习形式,如游戏式、竞赛式、情境式,变单一的说教为丰富多样、变式的“玩”,这样的学习活动更能激发学生探究兴趣,保持学习注意力的持久性。

    准备独特的教学用具。欣赏教学的愉悦性还可以体现在运用独特的教学道具上,以吸引学生的注意力,强化视觉的感知。比如《它是作品吗》一课中教师带来的各种生活用品、《富春山居图》一课中的明信片和原图仿作,都加强了学生的学习体验,增加了教学的愉悦性。

关注课堂生成和评价。有效的教学过程必然引发精彩的课堂生成。学生在教学过程中的种种反应本身就具有独特的愉悦性。如学生极富创意的表达、师生之间幽默机智的交流、学生独特的个性评价……

关于欣赏教学的话题依然在延续,对于欣赏教学有效性的研究也必将持续而深入地进行下去。站在教学的前沿,我们需要不断运用新的教学理念和教育智慧去展开探究,不断总结教学的经验去推动教学的向前发展。

 

参考文献:

[1]《义务教育美术课程标准》(2011版). [M]. 北京:北京师范大学出版社,2012.
[2] 《义务教育美术课程标准解读》(2011版). [M]. 武汉:湖北教育出版社,2012.
 [3] 《中小学美术有效教学》. [M]. 北京:北京师范大学出版社,2015.

 

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